臺中市國教輔導團語文領域國語文國小輔導小組

2011年10月10日星期一

100上第一次專業成長活動

主題：輔導員資訊能力增能研習
時間：十月七日下午
地點：潭陽國小資訊教室
內容：說明輔導網站的功能及操作要領，輔導員練習豐盈資料。
詳細照片國語文國小100上第一次專業成長活動照片

國語文學習領域案例~閱讀教學的迷思

教學迷思手冊－本國語文學習領域案例

教學迷思別	學的迷失
標題	朗讀重要嗎？~談協助低年級學生閱讀文本的技巧
本國語文學習領域	國小	本國語文學習階段別	第一階段低年級
設計者	姓名	服務單位
	吳丹寧	台中縣神岡鄉社口國小
內容
迷思現象	「小羊在大…草原上….遇到了蝴…蝶……」閱讀課子傑斷斷續續的唸著故事，「子傑，請你不要唸出聲音來，這樣會影響其他的小朋友…..」，子傑抬頭用狐疑的眼神看了看老師，低下頭來繼續：「我….不知道耶，我媽媽…往那邊飛……」「不是說了，在嘴巴裡默念嗎？怎麼又念出聲音來了……」原本興致高昂的子傑在老師兩次的制止下，放下手上的書，呆坐在那兒不知如何是好，沒有出聲彷彿唸不下去，他東張西望，心和眼從書本離開了，這堂閱讀課再也沒有聲音出現。沒有聲音出現，老師以為他的學生們正認真的閱讀，事實是如此嗎？其實不然…… 上述的情景相信熟悉低年級學生上課情形的老師們應該不陌生。顯然，教師教學與學生學習的需求發展，並未磨合。一般教師教授課文通常透過範讀之後，礙於教學時間不足，即進行全班齊聲朗讀，鮮少讓學生小組或個別朗讀。朗讀真的不重要嗎？但是，低年級學生閱讀文本時總是喜歡讀出聲音，為什麼呢？只是一味的禁止初學文本閱讀的低年級學生讀出聲音，好嗎？身為教師如何協助這些需要出聲朗讀的孩子進入默讀的階段呢？
概念釐清	100課綱微調後的國語文學習領域基本能力指標中指出：5-1-7能掌握基本的閱讀技巧。5-1-7-1能流暢朗讀出文章表達的情感。5-1-7-2能理解在閱讀過程中所觀察到的訊息。5-1-7-3能從閱讀的材料中，培養分析歸納的能力。顯然閱讀能力的涵養，以能流暢朗讀為出發點，說明能流暢朗讀是閱讀的基礎，國小低年級學童學習流暢朗讀是必然的。再者，依據柯華葳教授的看法：小學三年級以前的學童是學習閱讀的階段，而四年級以上則是透過閱讀來幫助學習。而三年級以前學習閱讀，是奠基於識字量及字彙的多寡，學童透過出聲朗讀肯定自己所辨識的字或字詞，也透過朗讀試著進行自我閱讀監控，這是一段學習閱讀的歷程。因此，對於發展閱讀學習的低年級學童而言，出聲閱讀是必然的經過。透過出聲朗讀逐漸改善朗讀不流暢，斷斷續續，甚至文句前後顛倒、中間落字等閱讀現象。此為低年級教師應了解之閱讀發展概念。其次，腦科學的研究成果告訴我們，人對文字的把握需要四個方面的支持，即聲音、圖像、語義和符號，只有將這四者緊密融為一體的時候，才能真正認識字。而，英國研究發現，小學生如果對寵物狗朗讀，有助提高他們的識字率，學習效果出人意外的好。再者，幼齡學童對寵物狗朗讀的學習效果，優於對成人大聲朗讀，原因之一是~如果唸錯了，狗不會嘲笑他們。總的來說，學生出聲朗讀有助於學習閱讀，基於學習閱讀的發展立場，教師應重視其發展需求，提供學習閱讀的機會。
敎或學的建議	教授課文時，教師美讀、範讀、領讀是必要的，除此之外，多提供學生出聲朗讀的機會，尤其更應顧及學習較慢或低成就學生出聲朗讀的學習機會，筆者依自身經驗，提供以下策略作為低年級教師教學參考：＊教授課文時：一、課文閱讀接龍：一課課文一段一段由不同的學生接讀，每課約上三到四節課，每節課如能讓三到四位學生練習出聲朗讀，將能達到累積學習的效果。並注意保障中下程度學生朗讀的機會。二、兩兩一組互相朗讀：下課前的零碎時間，兩個學生一組，相互朗讀給對方聽。＊閱讀課外書籍時：一、夥伴閱讀：將學生分組，利用閱讀課共讀一本書，或每人分享自己的好書。將每組成員編號，一號讀完二號接著讀，二號讀完三號接著讀，以此類推，可以變換每次開始讀的號碼，讓每個學生都有機會成為領讀者。二、辦理班級朗讀比賽：請學生自選讀物，辦理朗讀比賽，為學生錄音或錄影，利用午休或早修播放，學生將能從聲音或影片中學習。＊邀請父母或家中成員成為學生朗讀的聽眾將朗讀課文或文本成為一項家庭功課，請學生朗讀給家庭成員聽。如果遇到弱勢家庭，可鼓勵學生朗讀給寵物、家具或鏡子等聽，以增加其出聲朗讀的機會。希望學生在低年級的階段，能透過出聲朗讀的學習，增強其識字與理解的能力，循序漸進的達到往後默讀的學習階段。

參考資料來源：http://www.ukfriancy.org/forum/index.php?topic=7297.0;wap2

教師批改學生寫作作品的原則參考

n 一、先概覽全文，後分項修改

n 二、保留兒童原意，多稱讚、多鼓勵。

n 1.若有可取之處，應不吝給予讚賞。

n 2.若不忍卒讀，建議取其原意，逕行改寫。

n 三、批重於改，語句要具體切實，淺近易懂，眉批重
於總批。

n 四、酌用符號訂正，要求自行檢討改進

n 五、批改筆跡勿潦草，按時發還莫積壓

n 六、重視個別差異，施行個別輔導

寫作教學的問題探究

寫作課程與教學的問題探究

歷經一年半的作文簿檢閱，寫作教學問題彙整分述如下：

（一）現場教師普遍缺少學期性的寫作課程計畫

各個學校在開學前雖進行了各領域的課程總體計畫，但內容卻不包括寫作教學，教師們的寫作教學常是隨著課文主題、學校慶典或節令、校內外臨時的徵文題目進行，缺乏系統，年段間常可見學生重複習寫相同的命題，這是到校檢閱作文簿時常可見的現象。

（二）高年級教師仍停留在記敘文的寫作教學及作品呈現

作文簿檢閱中，常見教學現場高年級教師仍停留在記敘文的寫作教學及作品呈現，即便使用坊間購買的寫作教學教材，遇到議論文文體也不進行議論文寫作教學，顯然未能達成92課綱國語文領域第二階段能力指標中F-2-3-4-2的規定：能掌握記敘文、說明文和議論文的特性，練習寫作。

（三）作品的呈現只有批閱的成果缺少寫作教學引導的資料

長期以來，國小的作文課傾向傳統的命題寫作，強調的是製造產品。寫作過程是以學生對指定題目的寫作然後交出作文，老師再拿紅筆評估文章，圈改錯誤後打個分數。這種「指定題目/批改/評分」的系統並沒有指導學生如何寫作。

近年來，「過程導向寫作教學」漸漸受到教育學者的重視及倡導。但是，根據輔導員檢閱作文簿發現，教學現場的教師大多仍無法落實過程導向寫作教學，因為呈現的只有學生作品，缺乏教學引導資料，意即多數教師並未指導學生如何寫作。

（四）對於作品的批閱形式不一

現場教師對於學生寫作作品的批閱方式，各有想法，做法不一。有的以甲乙

丙等第表示，有的以六級分呈現，有的以分數表示，有的僅以「閱」字或打勾帶

過。評語方面大多利用總批，眉批的使用並不多見。而對於錯別字的訂正，亦常

見闕漏。是否達到有效批閱作品，提升學生寫作能力，仍有成長的空間。

（五）老師需要有效可循的教學方法和指引手冊

依據訪視後的回饋單顯示：教育現場裡，關於寫作教學的種種，第一線的

老師們仍有許多教學成長的需求。教師們雖然具有實務經驗，但缺乏理論知識

作後盾，期盼輔導員能提供具體有效的教學策略與教學資源分享。

系統性的寫作課程設計理念

本輔導小組為了解教學現場寫作教學的現況，以及提升偏鄉現場教師的寫作教學知能及學生寫作能力，訂定為期一年半到偏鄉學校進行作文簿檢視及教學輔導的工作計畫，共訪視了三十九所偏鄉學校。

從作文簿檢閱工作中看出：現場教師普遍缺少學期性的寫作課程計畫、高年級教師仍停留在記敘文的寫作教學及作品呈現、普遍學生作品的呈現大都只有批閱的成果缺少寫作引導的資料、對於作品的批閱未能具體有效。從教師座談與回饋單中了解：多數教師對於寫作教學仍感困難，需要有效可循的教學方法和手冊。

這是一場場現場教師與輔導員近距離的交流與對話；也是一場場寫作教學專業的探究與省思。為了讓一場場作文簿檢閱的心得與寫作教學的建議，能成為未來更多現場教師的教學參考資料，本輔導小組透過專業教授的指導，教學現場作文簿檢閱的問題彙整分析，寫作課程教學發展的專業對話與討論，寫作課程架構的擬定，以及夥伴們的教學設計初稿修正歷程，嘗試走一條寫作課程領導的實踐途徑。

目前發展內容包括一個以文章表述方式建構的系統性寫作課程架構與示範，一份以內容題材的觀察報告，十則寫作教學設計。

陸續將由輔導員們分享給大家。